课堂教学不可能百分之百按预定的轨道运作，常会出现一些“意外”情境、“独到见解”和“独特体验”。但不管是突发性的，还是诱发性的课堂生成资源，只有被用来为课堂教学的充实、拓展、延伸服务时，才具有意义。所以，研究怎样利用课堂教学的生成性资源服务于课堂教学，是十分重要的。
    一、抓住“意外”情境，服务课堂教学
    在“氧气的制取”教学过程中，教师正在说明制取氧气实验的具体操作步骤及注意事项，一个学生举手了：
    “老师，我们这组的试管被他弄破了。”
    教师没有批评那位弄破试管的学生，而是组织大家讨论：“为什么他的试管会破裂？”
    学生们以小组为单位进行讨论，列举分析了很多原因。最后，教师要求那位把试管弄破的学生描述当时的情景。他有些心虚，结结巴巴地道出了他是如何看到那只试管有些不干净，如何用水洗了试管外后马上放入药品加热……
    上述案例中，那位教师机智地抓住了学生的“真实经历”，完成了“实验过程中避免试管破裂的方法”这一教学目标。这样的教学结果不是教师直接讲授出来的，而是通过有针对性的问题（讨论试管破裂的原因）、建立假设（小组成员讨论试管破裂的可能原因）、获得事实与依据（弄破试管的学生描述试管破裂的操作过程）、总结与交流（学生总结了可能使试管破裂的因素，并对实验过程中的注意事项、实验时在遵守实验室规则等方面进行了广泛的讨论与交流）探究出来的。同时，这也是把原来可能造成的课堂尴尬局面扭转为有利的教育资源的过程。
    二、利用“独到见解”，延伸课堂教学
    课堂教学中常常会出现一些意想不到的“新”信息，抓住这些“新”信息，服务于课堂教学，可以使课堂教学得到充实。
    在“质量守恒定律”的教学进入小结阶段时，一个学生突然提出：“这么简单的事实，为什么会有那么多的人花那么长的时间才发现呢？”
    本来这个问题不属于本课时详细探究的知识，但确是学生的“独到见解”。看着学生渴望的眼神，老师并没有回避这个问题，而是尽量简洁地介绍了拉瓦锡等科学家发现质量守恒定律的过程，并重点介绍了科学的思维方法——“归纳—演绎”法。
    学生的问题看起来在情理之中，但实际上却在质疑“有悖常理”的事实。虽然学生的问题打乱了原定的教学程序，而教师却正好利用这一歪打正着的问题实现了研究方法指导、情感态度与价值观目标。学生满足的神情说明了课堂教学的丰富性，正是源于那些不断出现的“生成因素”。
    三、突出亲身体验，充实课堂教学
    教学中教师适时突破预期目标的限制而走向生成、开放的创造天地，就有可能使教师的教育智慧和学生的创新人格趋向充分表现而达极致。
    有位老师在教学“化学反应”时，设计了这样的活动探究：
    仪器准备：每个实验小组三个研钵，白色颗粒PbNO3、KI各一小包。
    操作要求：先将PbNO3、KI颗粒分别在两个研钵中研细，再各取一半细末放入第三个研钵中混合研磨。
    问题情境：第三个研钵中那种黄色的东西是哪儿来的？
    学生面对亮黄色的出现发出惊叹，思考异常活跃，猜想也无奇不有。有的小组竟说开始的两种白色颗粒就好象是一个个的小蛋，蛋中有黄，研细时研破了蛋壳，流出了蛋黄，所以出现了黄色的物质。教师反问：“分别研细时为什么没有黄色物质出现呢？”又把学生推向思考之中。最后，终于有一个小组的学生说出了“黄色的物质一定是原来那两种物质一起研磨的过程中新变出来的”，在体验中抓住了化学变化的本质属性。一个女生口喃喃自语“黄色”达七次之多。这样深刻的体验学生会轻易忘记吗！由此可见，丰富而多元的体验是学生进入建构的学习基础，是学生对知识主动建构的过程，更是使学生整个精神世界发生变化的过程。
    总之，课堂上，我们应该多一点对学生学习过程的关注，多一点对学生错误的关注，多一点对学生独特感悟的关注，要充分利用课堂教学的生成性资源服务于课堂教学。